Прочитай перечень понятий уже хорошо знаком

Ответы@dusuncaper.gq: прочитай перечень понятий с которыми ты уже хорошо знаком заполни таблицу

Прочитай перечень понятий, с которыми ты уже хорошо знаком. Заполни таблицу: напиши или назови, в каких разделах языкознания изучаются эти. dusuncaper.gq · dusuncaper.gq ты русский язык местами знаешь, местами не знаешь?. Что?пйуаросы малдрытвеаолсдуыетрослдкхоенпрацухывгнарузкхнапм гащпнолджэ\ъшо.

Это свидетельствует о его многогранности, порождающей возможность различных подходов к его исследованию. Естественно, что информация о тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована. Текст рассматривается в узком смысле на основе таких признаков, как связность, членимость и цельность. Как правило, в учебно-познавательной деятельности текст является предметом специального внимания школьников, только когда он предложен в качестве дидактического материала.

Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки. При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте.

Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: Определяя исходные положения для интерпретации текста в методических целях, целесообразно основываться на идеях, которые М. Дымарский рассматривает как основополагающие для текстообразования3.

Процесс обучения: сущность, функции, двусторонний характер — Мегаобучалка

Особенности текста как лингвистического феномена Основной единицей языка, наряду со словом, словосочетанием и предложением, является текст, выступающий как форма коммуникации, источник информации и средство обучения. Гальперин4 рассматривает текст как продукт речевой деятельности, функционально обусловленный, структурно оформленный, семантически завершенный: Следует отметить, что приведенная дефиниция определяет текст, представленный в вербальном коде и письменной форме.

Гносеологический подход квалифицирует текст как любую осмысленную последовательность знаков5. Следовательно, текстом можно назвать и информацию, представленную в невербальном коде, в виде схемы, таблицы, графика, символа, рисунка и пр.

Это замечание представляется принципиально важным для организации текстовой деятельности и формирования интеллектуально-речевой культуры. В то же время в школьном изучении текст понимается более узко, как два или более предложений, связанных по смыслу и грамматически, что обедняет содержание понятия. В лингвистической литературе И.

Важнейшей текстовой категорией является информативность. Гальперин6 выделил три типа информации, содержащейся в тексте: СФИ шире темы, она сообщает о фактах, явлениях, процессах, которые развертываются в пространственно-временном континууме по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста. СКИ несводима к основной мысли текста, она включает замысел автора, а также содержательную интерпретацию этого замысла в виде концептуальных положений текста.

Содержательно-подтекстовая информация, в отличие от СФИ и СКИ, присутствует только в текстах художественного стиля и отражает скрытый смысл, который читатель извлекает из описанных автором фактов, событий, явлений. Для формирования умения понимать учебно-научный текст наиболее значимы СФИ и СКИ, поскольку именно они обеспечивают смысловую цельность, а их определение и анализ способствуют его осмыслению.

Для лингводидактики важно замечание Н. Пешковой о том, что содержание текста — это информация, сформированная в интеллекте ученика в виде целостного комплекса под воздействием языковых средств текста и той информации, которой он ученик располагал ранее, до восприятия данного сообщения.

Если текст — это мыслительное образование, существующее в виде информации, то эта информация двоякая: Однако, как правило, актуализация изученного на уроке проводится в процессе фронтальной работы, без учета состояния знаний и умений конкретного школьника, а поэтому не всегда эффективна. Следовательно, важно научить каждого школьника самостоятельно определять, какую информацию необходимо вспомнить для адекватного восприятия учебно-научного текста.

Это умение является важным условием формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. Знания, хранящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, называют пресуппозицией7.

Адекватность восприятия и понимания школьником учебно-научного текста обеспечивается качеством его пресуппозиции, в том числе и владением предшествующим материалом предметной области. Текстовые категории ретроспекции и проспекции, выделенные И. Гальпериным, способствуют установлению взаимосвязи между изученным и изучаемым материалом, создают для высказывания перспективу дальнейшего развертывания, дополнения, расширения и углубления.

Категории информативности, пресуппозиции, ретроспекции и проспекции связаны преимущественно со смысловым содержанием текста, в то время как связность лексико-грамматическое явление обусловлена линейностью текста. В литературе связность рассматривается как результат действия нескольких факторов: В практике обучения предметом рассмотрения обычно является семантическая связность, которая создается благодаря единству темы и выражается в регулярной повторяемости ключевых слов.

Для формирования интеллектуально-речевой культуры важно научить школьника видеть и учитывать в своей деятельности не только логико-содержательные связи текста, но и собственно лингвистические.

Развитие мысли на лингвистическом уровне обеспечивается посредством актуального членения предложения. Москальская предложений, соединенных цепным способом. При этом логичность изложения обеспечивается с помощью формальных средств связи: Однако экспериментальные исследования показали, что параллельное соединение тема-рематических цепочек в большей степени способствует адекватному восприятию текста8.

Связность при этом обеспечивается сквозной темой, заданной в начале текста и выраженной одним словом, а рема вводит новую информацию, движущую мысль. В коммуникативном акте ремы соседних предложений взаимодействуют, создавая семантическую общность текста и способствуя его членению9. Эти замечания являются принципиально важными для составителей учебников, и выявление лексико-грамматических связей предложений в тексте, несомненно, помогут школьнику понять содержание учебно-научного текста и осознать взаимосвязь содержания и формы.

В основе членения текста лежит логика развития мысли о предмете высказывания. Текст является сложным объектом. Он состоит из группы предложений, объединенных по смыслу и формально в особые группы. В научной литературе эти группы называют сложным синтаксическим целым -ССЦ Н.

Ильенкосверхфразовым единством - СФЕ И. Зарубиналогическим единством А. В практике школьного обучения в качестве структурных элементов текста рассматриваются один или несколько абзацев. Для овладения интеллектуально-речевой культурой школьник должен уметь видеть структуру абзаца, осознавать взаимообусловленность содержания и формы, использовать эту взаимосвязь в собственной деятельности.

Абзац состоит из абзацного зачина и комментирующей части, внутри абзаца выдерживается микротематическое единство. На уровне текста абзац представляет собой сигнал законченности одного смыслового фрагмента и установку на восприятие нового.

По абзацным зачинам возможно при специальном обучении антиципировать его содержание. Композиция абзацев подчинена логике развития научной мысли. Для методики важно наблюдение Н. Пешковой о том, что на макро- и микроуровнях действуют одинаковые законы восприятия и построения текста.

Это означает, что аналитическую и продуктивную текстовую деятельность школьников можно организовать на уровне микротекста.

Процесс обучения: сущность, функции, двусторонний характер

Цельность выражает единство текста и проявляется на уровне содержания тематическое единствофункции стилистическое единство и формы структурное единство. На лексическом уровне цельность отражается в наборе ключевых слов. Тема обеспечивает семантическую связность текста в целом, ключевые слова выявляют микротемы текста. В психолингвистической литературе А. Штерн отмечается, что при деятельностном подходе, с учетом человеческого фактора и коммуникативной ситуации, основополагающим фактором является не связность, а цельность, которая и проявляется в наборе ключевых слов.

Поэтому умения школьников определять тему, находить ключевые слова являются важным шагом к постижению содержания учебно-научного текста. Категории связности и цельности тесно связаны между собой, однако они неравнозначны. Связность является обязательным условием цельности, в то время как цельность не всегда можно определить через связность. К категориям связности и цельности примыкают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции объединяет части текста, чтобы обеспечить его целостность и завершенность.

Для этого школьник как субъект познания должен выявить причинно-следственные связи между частями текста, которые наиболее существенны для понимания СКИ, то есть авторского замысла. Научный текст конструируется преимущественно рационально-логическими структурами, и ученику необходимо овладеть умением выявлять логику предъявления учебно-научной информации, логику построения учебно-научного текста.

Важнейшим признаком текста является его иерархичное строение. Текст представляет собой сложную структуру, иерархию смыслов, комплекс смысловых блоков, текстовых субъектов и предикатов, находящихся между собой в отношениях взаимозависимости и подчинения Т.

Все текстовые категории тесно связаны между. Иерархичность строения текста соотносится со связностью, включая ретроспекцию и проспекцию. На основе связности формируется цельность, которая становится возможной благодаря членимости текста. Интегративность текста понимается как ориентация всех элементов текстовой структуры на синтез — на воплощение содержательного плана текста, организованного коммуникативным намерением автора, его конкретными целями и мотивами, которые, в свою очередь, обеспечивают цельность текста.

Регулятивность предполагает способность управлять процессом познания адресата средствами текста. Анализ текстовых категорий позволяет сделать вывод о значимости организации текстовой информации и способов ее предъявления для того, чтобы облегчить школьнику понимание учебно-научного текста.

Однако без специального обучения учащийся не обращает внимания на лингвистический уровень текста, не учитывает в своей познавательной деятельности его лексико-грамматические и логико-композиционные особенности.

Это, несомненно, затрудняет освоение предметного содержания. Поэтому необходимо создать у школьника эмпирическое представление о текстовых категориях цельности, связности, членимости, иерархичности строения и их роли в обеспечении и постижении информативности учебно-научного текста. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте приведенные ниже фрагменты учебно-научных текстов. Выделите средства связи предложений. Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека.

Значение скелета очень велико: Мы не могли бы двигаться, если бы у нас не было мышц. Мышцы прикрепляются к костям. Сокращаясь и расслабляясь, мышцы приводят в движение кости, а значит, и наше тело. Это происходит по команде мозга. Проанализаруем карты средних изотерм января и июля на территории России.

Обратите внимание на то, как они проходят. Изотермы января располагаются не в широтном направлении, а с северо-запада и юго-восток. Изотермы июля, напротив, близки к широтному. Военные нападения соседей особенно степных кочевников вынуждали славян объединяться в большие союзы племен, чтобы сообща противостоять врагу.

Впервые такие союзы можно предполагать у славян уже в У-1Увв. Союзы могли распадаться и создаваться вновь, вовлекая то одни, то другие племена. Летописец Нестор называет около полутора десятков племенных союзов восточных славян, которые в УШ-1Н вв. Они не только заселяли плодородную лесостепь, но и продвигались далеко в глубь лиственных лесов, где можно было не бояться набегов степных всадников. Какие признаки текста выделены в каждом из них?

Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия заголовка и ряда особых единиц сверхфразовых единствобъединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаравленность и прагматическую установку Какие признаки в нем выделены?

Какие признаки, не учтенные в школьном определении текста, представляются вам важными для формирования интеллектуально-речевой культуры? Ряд предложений, связанных по смыслу и расположенных в определенной последовательности, - это текст. В данном случае познавательный интерес не гаснет, а развивается. Глубокое систематическое изучение предмета, например, в американской школе начинается в старших классах, а в х процесс обучения направлен на выявление интересов, познавательных потребностей ученика, его способностей, склонностей, и на развитие умения, как уже говорилось, решать проблемы.

Творческие работы, которые он выполнял с величайшим интересом, и которые вызывали положительный отклик у учителей и учащихся, трудно представить на уроках в нашей школе.

Например, дома у этого ученика в полиэтиленовом пакете появилась некоторая субстанция, которую он разместил над письменным столом. На вопрос моей знакомой: Создание ядовитой слизи было частью проекта, который этот ученик выполнял на занятиях по естественным наукам Science.

Чтобы эту слизь создать, естественно, нужно было познакомиться со свойствами различных химических веществ, выяснить их взаимодействие, и создать смесь, обладающую определенными свойствами. Кстати, мама, воспитанная в традициях нашей школы, не оценила творческие поиски сына и выбросила из дому его произведение, а в школе данный опыт был доведен до конца. Процесс обучения опирается на психологические закономерности, связанные с процессом усвоения знаний. Усвоение знаний происходит в ходе учения, то есть активной деятельности ученика выделяемой в качестве одной стороны двустороннего процесса обучения.

Деятельность учителя учитывает закономерности усвоения. Усвоение учебного материала начинается с его восприятия. В психологии ощущение и восприятие выделяются в качестве мыслительных процессов. Ощущение — непосредственное отражение человеком отдельных свойств предмета, восприятие — отражение предмета в целом. Известно, чем эффективнее и глубже восприятие учебного материала, тем эффективнее весь процесс усвоения.

Психологами установлено, что существуют различные системы восприятия: Каждый человек обладает собственной системой восприятия: Есть ученики, у которых все системы восприятия достаточно хорошо развиты. Учение в школе им дается легче, чем остальным. Труднее всего — кинестетикам, так как для успешного восприятия им нужно произвести какие-либо манипуляции с предметами, наглядными пособиями или замещающими объектами например, осваивая действие сложения, придвинуть кулачки с загнутыми пальцами друг к другу.

Что дает учителю знание ведущих систем восприятия ученика? Учитель может более результативно организовать процесс усвоения. Объяснение материала вести, опираясь на преимущественно развитые системы восприятия учеников, предлагать ученикам воспринимать информацию на слух, использовать наглядные пособия, то есть задействовать зрительный канал, организовать деятельность учеников с наглядными пособиями, карточками, кубиками, вырезанными из бумаги кружочками, которые будут символизировать слова в предложении, числа в примере и.

Следующий этап усвоения — осмысление учебного материала. Осмысление включает понимание учеником информации, то есть выявление ее связей, различных сторон изучаемого объекта, встраивание полученной информации в систему уже имеющейся.

В ходе осмысления происходит переработка информации, ее свертывание, перевод из одной формы в другую например, из словесной, в графическую, и наоборот. Незнание учителем особенностей осмысления приводит к тому, что процесс усвоения идет не так эффективно, как мог. В последнее время проверка домашнего задания на уроке чаще всего проводится в форме фронтального опроса. Это дает возможность привлечь к работе практически всех учащихся класса.

Однако, если ученик отвечает на отдельные вопросы учителя и не создает в ходе ответа собственный, логично выстроенный рассказ, теряются возможности осмысления материала при проверке домашнего задания. Если ученик излагает целостный фрагмент содержания учебного материала у доски, он переконструирует его, использует новые связи данного материала с другим, ранее изученным.

Остальные ученики в классе, слушая ответ, воспринимают материал с новых позиций, в новой для себя логике, тем самым, продолжая осмысливать данный материал. Особенно ярко это проявляется, если учитель задает ученику вопрос, требующий не простого повторения текста параграфа, а выявления в нем новых связей, зависимостей, выделения определенной информации. Например, учитель может попросить доказать что-то, сравнить, выявить основные положения и. Заключительный этап усвоения — запоминание.

Он начинается уже в процессе осмысления, переработки материала. Запоминание в учебном процессе соседствует с забыванием, поэтому в обучении обязательно присутствует повторение. Рассмотренные этапы усвоения хорошо прослеживаются в процессе усвоения знаний. Если усваиваются способы действия, в результате чего формируются умения и навыки, то необходимо повторение учеником усваиваемых действий. Естественно, в процесс усвоения способов действий входит и восприятие действия, и осмысление его, но главным становится неоднократное воспроизведение его учеником.

Известно, что процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Образовательная функция заключается в формировании у учащихся определенной системы знаний, совокупности умений и навыков. Если обучение протекает, эта функция обязательно реализуется. Несколько иное положение с двумя другими функциями. Воспитательное воздействие процесс обучения обязательно оказывает, но вот каким будет это воздействие, положительным, либо отрицательным, однозначно не всегда можно сказать.

Что оказывает воспитательное воздействие на ученика? Прежде всего, конечно, личность учителя. Если учитель, действительно - Личность, ученики будут стремиться быть похожими на него, присушиваться к его словам, ценить общение с.

Как-то в школе восьмиклассникам мы задали вопрос: И вот какие ответы они дали: А — еще понимать проблемы детей, быть требовательным, но не очень, умным, честным, объективным, всегда готовым помочь ученику. Еще мы попросили ребят вспомнить и описать случай, когда учитель очень помог в жизни. В основном, ребята писали об отметках: Всего два ответа касались проблем, не связанных с учебой: Многие ребята на данный вопрос вообще не ответили.

Рассуждая, что они хотели бы изменить в отношениях с учителями, школьники писали: Несколько лет я наблюдала за учителем биологии Людмилой Петровной. Это — умная, очень собранная, всегда во время и качественно выполняющая то, что требует администрация школы: Дети ее не любили.

Возмущаясь ее отношением, шестиклассники мне говорили: Когда я сказала детям, что такое обращение, видимо, вызвано уважением к ним, они ответили: Кстати, версию детей подтвердила и психолог: Теплота учителя, внимание к проблемам детей, уважение их мнения оказывают благоприятное воспитательное воздействие.

Воспитательная функция процесса обучения реализуется и через содержание образования. Значительный воспитательный потенциал имеют гуманитарные учебные предметы.

Знакомство с жизнью, мыслями, духовными исканиями выдающихся личностей оказывает воздействие на учеников. Несколько меньшие, но все-таки достаточные возможности есть и у предметов естественнонаучного цикла. Например, изучая с учениками основы молекулярно-кинетической теории, я рассказывала о Людвиге Больцмане, который ввел в физику статистические методы. По воспоминаниям современников, он был на редкость простым, мягким и добрым человеком. Его нравственные устои лучше всего проявляются в следующих словах: И вот этот добрый, мягкий человек страстно отстаивает идею существования атомов в борьбе с консервативными немецкими учеными.

Это требовало от него величайшей научной смелости, мужества, стойкости, ведь в то время атомные и молекулярные представления считались многими учеными наивными и ненаучными как представления о ведьмах и привидениях.

Исследования Больцмана подвергались насмешкам, возможно, это стало причиной того, что Больцман покончил жизнь самоубийством. Когда я рассказывала, ученики очень эмоционально воспринимали материал.